É lugar comum que os professores deixam marcas nas nossas vidas. Com esta constatação em mente, rebusquei algumas memórias e aqui estão exemplos de marcas que me ficaram, por experiência directa ou como espectadora, umas positivas, outras nem por isso... Como são vários os exemplos, estarão distribuídos por partes, sendo esta primeira dedicada a situações de avaliação.
1. Tinha-nos sido exigido, como uma das formas de avaliação para aquela disciplina, um vídeo em que simularíamos uma determinada situação profissional, feito aos pares, em que cada um dos elementos passava por dois papéis. A professora marcou um dia para nos dar feedback e o meu entusiasmo crescia à medida que ela ia falando: “estou bastante surpreendida, pela positiva, com a sua prestação”. Na minha mente começava a desenhar-se um 15... “Nunca pensei que uma pessoa com a sua deficiência visual pudesse mostrar tanta presença”. Quem sabe um 16 ou 17... afinal os pares que tinham ido antes de nós anunciavam óptimas classificações. “Saíram-se ambas muito bem, mas estou sobretudo satisfeita com o seu desempenho porque mostrou ter excelentes competências para este tipo de situação”. Será que atingiria o 18? Eu estava deliciada, feliz da vida. “Portanto, por este trabalho formidável, vou dar-lhe um 14, o que para uma pessoa como você é óptimo!”. Fiquei dormente, confusa. Infelizmente não tinha, nessa altura, a tranquilidade e a garra, que são necessárias em situações destas, para me defender. Houve, porém, muitas outras situações em que fui avaliada tal como os meus colegas, com os mesmos critérios e em que os resultados estavam em correspondência com o meu estudo e dedicação.
2. Para que exista igualdade de oportunidades na avaliação, é necessário dar determinadas condições em conformidade com as deficiências apresentadas. Assim, um estudante com deficiência pode necessitar de um período de tempo adicional para responder à sua prova. No Ensino Básico e Secundário, o Plano Educativo Individual (PEI) define o tempo que cada estudante pode utilizar, em função das suas necessidades. Para os exames nacionais, o tempo proposto pela Escola é aprovado pelo júri nacional de exames. No regulamento que prevê várias medidas de apoio relativas à frequência e à avaliação destes estudantes na Universidade do Minho, determina-se que este período de tempo suplementar vai até mais metade do total previsto para a prova.
Vejamos duas situações limite ocorridas com estudantes que apresentam deficiência visual. Um estudante foi informado, na hora da prova, pela professora (com conhecimento da condição de tempo), que ela teria um compromisso na hora prevista para o término da prova de qualquer outro estudante, pelo que ele teria de entregar também a sua prova nessa hora. Trata-se, obviamente, de um claro desrespeito dos direitos deste estudante. Mas que dizer do professor que decidiu que o aluno deveria realizar a sua prova numa sala sem vigilância, dizendo-lhe que poderia gastar o tempo que quisesse, bastava que no final entregasse as respostas a um funcionário, mas que se preferisse, poderia levar a prova para casa e entregar as respostas no dia seguinte? Estamos aqui perante uma permissividade que em nada dignifica estes estudantes, ao assumir-se que o facilitismo é o único caminho para que estas pessoas consigam progredir.
Portanto, sejam dadas condições específicas a quem delas precisa e exija-se o mesmo a todos. Só assim cada um pode mostrar o que vale.
Na primeira parte desta crónica, falei das marcas deixadas pelos professores em situações de avaliação a estudantes com deficiência, debruçando-me agora sobre algumas situações de aula.
1. É mais fácil, para qualquer um de nós, evitarmos uma situação com a qual não sabemos lidar do que procurarmos estratégias para lhe fazer face. Sendo a inclusão escolar de estudantes com deficiência um objectivo que implica iniciativa e trabalho, já soube de alguns professores que mostravam resistência à presença destes estudantes nas suas turmas. Estas reacções vão desde algum receio por não saberem bem como lidar com a situação até a negação explícita de darem aulas aquela turma. Assim foi o caso de um professor do ensino secundário que dizia num conselho de turma: “formei-me para dar esta disciplina, há vinte anos que a ensino e não tenho nada a ver com esses problemas da deficiência. Portanto, não é agora que me vão obrigar a trabalhar com deficientes nas minhas aulas”. Quão diferente é esta postura em relação com aquela de professores que perguntam aos próprios alunos, aos pais destes ou aos técnicos que lhes dão algum acompanhamento, como devem fazer para resolver uma ou outra dificuldade. Uma pergunta tão simples como esta faz que o estudante sinta que existe preocupação para com a sua situação particular e abertura para encontrar alternativas. É evidente que os próprios estudantes têm de ser também interessados e participativos de modo a reforçarem todo o trabalho e dedicação dos professores.
2. É compreensível que numa turma com muitos alunos, um professor se esqueça de usar todas as estratégias que lhe são recomendadas para a inclusão de determinado estudante. O que não se compreende é a ignorância propositada das necessidades visíveis. Numa aula de língua estrangeira, o aluno cego perguntou à professora como se escrevia o nome que acabava de dizer. A resposta foi imediata “está no quadro”. A experiência que passo agora a relatar é um excelente exemplo de uma atitude inclusiva. Tinha-me inscrito naquela disciplina por opção. No fim de uma aula, a professora disse-me que, na próxima, iríamos ver um vídeo e perguntou-me se me importaria que ela trouxesse uma gravação em cassete áudio (naquela altura os mp3 não estavam massificados), com a descrição do filme. Tal sugestão pareceu-me quase irrealista, tantas as vezes em que foram passados vídeos nas aulas e nenhuma vez aquela em que os professores se haviam preocupado muito com a minha presença ali, no máximo, lamentarem eu não poder vê-lo e sugerirem que pedisse a um colega para mo descrever, ou simplesmente dispensarem-me da aula. Assim, pensei com os meus botões se aquela ideia não seria apenas uma boa intenção sem consequências. Na aula seguinte, muni-me de leitor de cassetes e de auscultadores, mas estava já a preparar-me para uma sessão de divagação pessoal, caso a cassete não viesse. Enganei-me, felizmente. No amontoado de cassetes áudio que guardo com material escolar, está essa relíquia, gravada com a voz da professora com a descrição de um vídeo que, por uma vez, me foi dado acompanhar em simultâneo com os meus colegas.
3. No livro “Educação Inclusiva – o que o professor tem a ver com isso?”, coordenado por Marta Almeida Gil , é-nos dito que não existem receitas feitas para a inclusão e que as soluções vão sendo construídas, sendo-nos oferecidas muitas dicas e testemunhos de práticas inclusivas. Fica a sugestão.
Para terminar as crónicas dedicadas a marcas deixadas por professores em estudantes com deficiência, ficam algumas reflexões sobre como as expectativas, ou a falta delas, deixam as suas marcas.
1. A deficiência de uma pessoa produz muitas vezes nos outros expectativas ora negativas, ora demasiado positivas face às suas possibilidades de acção. Explicando melhor, ou assume-se como certo que a pessoa não conseguirá realizar a maior parte das actividades, devido a enormes dificuldades que se lhes antecipam, ou acredita-se que o conseguirão por ter características muito especiais, compensatórias, quase geniais, desvalorizando-se as necessidades que derivam de condições físicas ou sensoriais deficitárias. Assim, os professores poderão ter também este tipo de percepções, traduzidas em expectativas negativas ou excessivamente positivas. Ainda recentemente um colega cego contou-me que um professor, tendo conhecimento da sua boa nota num exame de admissão à Licenciatura, minimizava as suas dificuldades, inerentes à cegueira, para aceder à informação, afirmando que certamente ele iria sair-se sempre bem. Uma das coisas que conduz a estas crenças é a projecção que cada um de nós faz quando se imagina com as dificuldades de outro, supondo que para as superar são necessárias competências extraordinárias. Além disso, o facto dos estudantes com deficiência utilizarem tecnologias que são estranhas a muitos professores podem contribuir para esta ideia de que a pessoa é realmente excepcional.
2. Só nos dedicamos verdadeiramente naquilo face ao que temos expectativas positivas. Estas expressam-se num apoio efectivo por parte dos professores, quer através de estratégias pedagógicas flexíveis, de cedência dos materiais de estudo e de avaliação adequados, ou através de um simples estímulo numa palavra de encorajamento.
3. Pior do que a falta de formação específica sobre a temática, a falta de empenho e de imaginação, pior mesmo que tudo é o preconceito, expresso em expectativas negativas, que abalam a auto-estima de qualquer estudante. Exemplo disso são os professores que se perguntam, ou se atrevem mesmo a perguntar ao próprio estudante, o que está ali a fazer, que devia pensar noutra coisa para se ocupar, e que lhe apresentam o veredicto de incompetência perpétua. Quanta mágoa percebi em duas estudantes, utilizadoras de cadeira de rodas devido a paralisias distintas que afectaram a sua motricidade, ao contar-me que a sua professora da escola primária, num caso, e vários professores do Ensino Secundário, no outro, lhes haviam dito que não conseguiriam ir longe. E quanta dor naquela estudante universitária que relatava como uma sua professora a instigava a desistir ou a mudar de curso, alegando que a sua deficiência (note-se, a deficiência, não a competência) era incompatível com o desempenho de futuras funções profissionais.
4. Estas são memórias que ficam gravadas a ferro e fogo e podem servir como estímulo, incentivo, desinvestimento, raiva. Quanto mais vivencio e observo estas situações, mais comprovo que o que os estudantes anseiam é que acreditem neles. Não que os professores acreditem que um estudante com paraplegia ultrapassará qualquer obstáculo físico com boa vontade ou que um estudante com deficiência auditiva acompanhará as aulas sem ser necessária qualquer adaptação pedagógica. Apenas que se acredite nas suas possibilidades de avançar, de crescer. Faço votos que as expectativas realistas e o apoio eficaz ganhem terreno e destronem práticas e crenças destrutivas.
Sandra Estêvão Rodrigues, 34 anos, é psicóloga, trabalha no Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência da Universidade do Minho em Portugal. É uma pessoa cega.
*Esse texto foi publicado originalmente em crônicas no Jornal Académico da Universidade do Minho
Descrição da imagem : foto de professora ensinando aluno a escrever na lousa
1. Tinha-nos sido exigido, como uma das formas de avaliação para aquela disciplina, um vídeo em que simularíamos uma determinada situação profissional, feito aos pares, em que cada um dos elementos passava por dois papéis. A professora marcou um dia para nos dar feedback e o meu entusiasmo crescia à medida que ela ia falando: “estou bastante surpreendida, pela positiva, com a sua prestação”. Na minha mente começava a desenhar-se um 15... “Nunca pensei que uma pessoa com a sua deficiência visual pudesse mostrar tanta presença”. Quem sabe um 16 ou 17... afinal os pares que tinham ido antes de nós anunciavam óptimas classificações. “Saíram-se ambas muito bem, mas estou sobretudo satisfeita com o seu desempenho porque mostrou ter excelentes competências para este tipo de situação”. Será que atingiria o 18? Eu estava deliciada, feliz da vida. “Portanto, por este trabalho formidável, vou dar-lhe um 14, o que para uma pessoa como você é óptimo!”. Fiquei dormente, confusa. Infelizmente não tinha, nessa altura, a tranquilidade e a garra, que são necessárias em situações destas, para me defender. Houve, porém, muitas outras situações em que fui avaliada tal como os meus colegas, com os mesmos critérios e em que os resultados estavam em correspondência com o meu estudo e dedicação.
2. Para que exista igualdade de oportunidades na avaliação, é necessário dar determinadas condições em conformidade com as deficiências apresentadas. Assim, um estudante com deficiência pode necessitar de um período de tempo adicional para responder à sua prova. No Ensino Básico e Secundário, o Plano Educativo Individual (PEI) define o tempo que cada estudante pode utilizar, em função das suas necessidades. Para os exames nacionais, o tempo proposto pela Escola é aprovado pelo júri nacional de exames. No regulamento que prevê várias medidas de apoio relativas à frequência e à avaliação destes estudantes na Universidade do Minho, determina-se que este período de tempo suplementar vai até mais metade do total previsto para a prova.
Vejamos duas situações limite ocorridas com estudantes que apresentam deficiência visual. Um estudante foi informado, na hora da prova, pela professora (com conhecimento da condição de tempo), que ela teria um compromisso na hora prevista para o término da prova de qualquer outro estudante, pelo que ele teria de entregar também a sua prova nessa hora. Trata-se, obviamente, de um claro desrespeito dos direitos deste estudante. Mas que dizer do professor que decidiu que o aluno deveria realizar a sua prova numa sala sem vigilância, dizendo-lhe que poderia gastar o tempo que quisesse, bastava que no final entregasse as respostas a um funcionário, mas que se preferisse, poderia levar a prova para casa e entregar as respostas no dia seguinte? Estamos aqui perante uma permissividade que em nada dignifica estes estudantes, ao assumir-se que o facilitismo é o único caminho para que estas pessoas consigam progredir.
Portanto, sejam dadas condições específicas a quem delas precisa e exija-se o mesmo a todos. Só assim cada um pode mostrar o que vale.
Na primeira parte desta crónica, falei das marcas deixadas pelos professores em situações de avaliação a estudantes com deficiência, debruçando-me agora sobre algumas situações de aula.
1. É mais fácil, para qualquer um de nós, evitarmos uma situação com a qual não sabemos lidar do que procurarmos estratégias para lhe fazer face. Sendo a inclusão escolar de estudantes com deficiência um objectivo que implica iniciativa e trabalho, já soube de alguns professores que mostravam resistência à presença destes estudantes nas suas turmas. Estas reacções vão desde algum receio por não saberem bem como lidar com a situação até a negação explícita de darem aulas aquela turma. Assim foi o caso de um professor do ensino secundário que dizia num conselho de turma: “formei-me para dar esta disciplina, há vinte anos que a ensino e não tenho nada a ver com esses problemas da deficiência. Portanto, não é agora que me vão obrigar a trabalhar com deficientes nas minhas aulas”. Quão diferente é esta postura em relação com aquela de professores que perguntam aos próprios alunos, aos pais destes ou aos técnicos que lhes dão algum acompanhamento, como devem fazer para resolver uma ou outra dificuldade. Uma pergunta tão simples como esta faz que o estudante sinta que existe preocupação para com a sua situação particular e abertura para encontrar alternativas. É evidente que os próprios estudantes têm de ser também interessados e participativos de modo a reforçarem todo o trabalho e dedicação dos professores.
2. É compreensível que numa turma com muitos alunos, um professor se esqueça de usar todas as estratégias que lhe são recomendadas para a inclusão de determinado estudante. O que não se compreende é a ignorância propositada das necessidades visíveis. Numa aula de língua estrangeira, o aluno cego perguntou à professora como se escrevia o nome que acabava de dizer. A resposta foi imediata “está no quadro”. A experiência que passo agora a relatar é um excelente exemplo de uma atitude inclusiva. Tinha-me inscrito naquela disciplina por opção. No fim de uma aula, a professora disse-me que, na próxima, iríamos ver um vídeo e perguntou-me se me importaria que ela trouxesse uma gravação em cassete áudio (naquela altura os mp3 não estavam massificados), com a descrição do filme. Tal sugestão pareceu-me quase irrealista, tantas as vezes em que foram passados vídeos nas aulas e nenhuma vez aquela em que os professores se haviam preocupado muito com a minha presença ali, no máximo, lamentarem eu não poder vê-lo e sugerirem que pedisse a um colega para mo descrever, ou simplesmente dispensarem-me da aula. Assim, pensei com os meus botões se aquela ideia não seria apenas uma boa intenção sem consequências. Na aula seguinte, muni-me de leitor de cassetes e de auscultadores, mas estava já a preparar-me para uma sessão de divagação pessoal, caso a cassete não viesse. Enganei-me, felizmente. No amontoado de cassetes áudio que guardo com material escolar, está essa relíquia, gravada com a voz da professora com a descrição de um vídeo que, por uma vez, me foi dado acompanhar em simultâneo com os meus colegas.
3. No livro “Educação Inclusiva – o que o professor tem a ver com isso?”, coordenado por Marta Almeida Gil , é-nos dito que não existem receitas feitas para a inclusão e que as soluções vão sendo construídas, sendo-nos oferecidas muitas dicas e testemunhos de práticas inclusivas. Fica a sugestão.
Para terminar as crónicas dedicadas a marcas deixadas por professores em estudantes com deficiência, ficam algumas reflexões sobre como as expectativas, ou a falta delas, deixam as suas marcas.
1. A deficiência de uma pessoa produz muitas vezes nos outros expectativas ora negativas, ora demasiado positivas face às suas possibilidades de acção. Explicando melhor, ou assume-se como certo que a pessoa não conseguirá realizar a maior parte das actividades, devido a enormes dificuldades que se lhes antecipam, ou acredita-se que o conseguirão por ter características muito especiais, compensatórias, quase geniais, desvalorizando-se as necessidades que derivam de condições físicas ou sensoriais deficitárias. Assim, os professores poderão ter também este tipo de percepções, traduzidas em expectativas negativas ou excessivamente positivas. Ainda recentemente um colega cego contou-me que um professor, tendo conhecimento da sua boa nota num exame de admissão à Licenciatura, minimizava as suas dificuldades, inerentes à cegueira, para aceder à informação, afirmando que certamente ele iria sair-se sempre bem. Uma das coisas que conduz a estas crenças é a projecção que cada um de nós faz quando se imagina com as dificuldades de outro, supondo que para as superar são necessárias competências extraordinárias. Além disso, o facto dos estudantes com deficiência utilizarem tecnologias que são estranhas a muitos professores podem contribuir para esta ideia de que a pessoa é realmente excepcional.
2. Só nos dedicamos verdadeiramente naquilo face ao que temos expectativas positivas. Estas expressam-se num apoio efectivo por parte dos professores, quer através de estratégias pedagógicas flexíveis, de cedência dos materiais de estudo e de avaliação adequados, ou através de um simples estímulo numa palavra de encorajamento.
3. Pior do que a falta de formação específica sobre a temática, a falta de empenho e de imaginação, pior mesmo que tudo é o preconceito, expresso em expectativas negativas, que abalam a auto-estima de qualquer estudante. Exemplo disso são os professores que se perguntam, ou se atrevem mesmo a perguntar ao próprio estudante, o que está ali a fazer, que devia pensar noutra coisa para se ocupar, e que lhe apresentam o veredicto de incompetência perpétua. Quanta mágoa percebi em duas estudantes, utilizadoras de cadeira de rodas devido a paralisias distintas que afectaram a sua motricidade, ao contar-me que a sua professora da escola primária, num caso, e vários professores do Ensino Secundário, no outro, lhes haviam dito que não conseguiriam ir longe. E quanta dor naquela estudante universitária que relatava como uma sua professora a instigava a desistir ou a mudar de curso, alegando que a sua deficiência (note-se, a deficiência, não a competência) era incompatível com o desempenho de futuras funções profissionais.
4. Estas são memórias que ficam gravadas a ferro e fogo e podem servir como estímulo, incentivo, desinvestimento, raiva. Quanto mais vivencio e observo estas situações, mais comprovo que o que os estudantes anseiam é que acreditem neles. Não que os professores acreditem que um estudante com paraplegia ultrapassará qualquer obstáculo físico com boa vontade ou que um estudante com deficiência auditiva acompanhará as aulas sem ser necessária qualquer adaptação pedagógica. Apenas que se acredite nas suas possibilidades de avançar, de crescer. Faço votos que as expectativas realistas e o apoio eficaz ganhem terreno e destronem práticas e crenças destrutivas.
Sandra Estêvão Rodrigues, 34 anos, é psicóloga, trabalha no Gabinete de Apoio ao Estudante com Deficiência da Universidade do Minho em Portugal. É uma pessoa cega.
*Esse texto foi publicado originalmente em crônicas no Jornal Académico da Universidade do Minho
Descrição da imagem : foto de professora ensinando aluno a escrever na lousa
"Faço votos que as expectativas realistas e o apoio eficaz ganhem terreno e destronem práticas e crenças destrutivas."
ResponderExcluirEu também.
Excelente post, parabéns!
ResponderExcluirAbraços satisfeitos do MAQ.